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Lo sviluppo delle competenze nelle comunità di apprendimento

Data: 25 ott 2010

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Dalle teorie comportamentiste e cognitiviste, a quella costruttivista
Come noto, esistono diversi modi di vedere l’apprendimento, e altrettante teorie legate a queste visioni. Le due storicamente più note – benché contrapposte - sono quelle di matrice comportamentista e cognitivista.
La contrapposizione è legata al loro legame con modelli interpretativi opposti, validi sia nel campo delle scienze sociali sia nel campo delle scienze fisiche. Le due teorie, profondamente distanti, sono tuttavia accomunate da una visione della conoscenza “oggettiva”: l’apprendimento è in entrambi i casi un trasferimento di contenuti da un docente a un discente, un passaggio pianificabile secondo fasi distinte (analisi, progettazione, implementazione, valutazione) e verificabile secondo prove oggettive.
E’ a questa concezione oggettiva che si contrappone, a partire dagli anni Ottanta, la teoria costruttivista (che in letteratura , che ha già in Piaget il suo antesignano, ma si consolida con gli studi sul socio-costruttivismo di Vygotskji, Bruner e Barret: l’apprendimento è un processo attivo dagli esiti aperti che, pur partendo dall’esperienza personale, non si limita a concretizzarsi nel passaggio gerarchico e sequenziale (istruttivo) della conoscenza ma si realizza grazie allo scambio e alla negoziazione tra uguali.
La teoria del costruttivismo sociale riprende gli studi sulla “partecipazione periferica legittimata” di Lave e Wenger, secondo cui in un gruppo di pari, tutti, anche i meno “esperti” o “ai margini del sistema”, hanno pieno diritto a partecipare ai lavori e ad avere accesso alle risorse del gruppo. L’atto di appartenenza a una comunità si coniuga in Vygotskji con la teoria della “Zona di sviluppo prossimale”, la quale esprime la possibilità potenziale che un soggetto apprenda e svolga compiti sempre più complessi attraverso la guida e il sostegno (scaffolding) di una figura deputata a tale compito o attraverso la collaborazione con un suo pari (dunque non in possesso di conoscenze più elevate) con il quale attuare scambi comunicativi e d’apprendimento complessi. Secondo Bruner e Barret, che si richiamano a Vygotskji, l’apprendimento è un’attività che si svolge in comune e coinvolge la costruzione sociale della conoscenza. L’ambiente è parte integrante del processo di cambiamento cognitivo.

Apprendimento collaborativo
Dunque l’apprendimento come atto individuale e oggettivo o processo collettivo? Sul fatto che l’apprendimento sia una tipica esperienza individuale non esistono dubbi.
Durante i momenti formativi condivisi, tuttavia, l’individuo si pone a proprio modo nei confronti dei contenuti proposti, dando maggior peso ad alcuni elementi piuttosto che ad altri. Le persone avviano percorsi di apprendimento via via diversi a seconda che a cambiare siano: il contesto sociale (broader social enviroment); i suoi bisogni; le modalità di trasmissione e l’approccio tenuto dal docente.
Dalle forme di apprendimento definite individuali, si distinguono quelle forme in cui l’acquisizione di conoscenze, abilità o atteggiamenti è il risultato di un'interazione di gruppo. Queste forme definiscono l’apprendimento detto collaborativo (Kaye, 1992).
Quindi, l'apprendimento come processo sociale, prevede la costruzione attiva di nuove conoscenze attraverso l'interazione di gruppo e la discussione tra pari.  In letteratura vengono individuate come condizioni “attivatrici” dello sviluppo e della diffusione di conoscenza all’interno delle organizzazioni proprio la conversazione, il confronto, il dibattito e la discussione, spesso non pianificata e solo talvolta strutturata, tra pari (colleghi/studenti), tra esperti e tra docenti, in quanto l'apprendimento è essenzialmente un'attività che si svolge in comune e che coinvolge la costruzione sociale della conoscenza (Bruner, 1984).
Questo non può essere interpretato in maniera contrapposta all'apprendimento frutto di un'attività puramente individuale. I due approcci tendono necessariamente a coincidere, essendo parte di un unico processo. L’apprendimento, la conversione della conoscenza in nuova o altra conoscenza, è dunque un processo “sociale” tra individui.

I punti di forza dell'apprendimento collaborativo, includono:

  • la condivisione di diverse prospettive, l'obbligo di esplicitare e comunicare a altri la propria conoscenza e comprensione attraverso la verbalizzazione o la scrittura (Vygosky, 1962);
  • il valore motivante di essere un membro di un gruppo vivace (Rogers, 1970).

Perché l'apprendimento di tipo collaborativo sia efficace diventa tuttavia fondamentale la struttura dentro cui i processi di gruppo, o di comunità, hanno luogo e il modo in cui questi vengono gestiti. Ed è su questo piano che l’utilizzo di Intranet assume una funzione di primaria importanza.

L’Apprendimento collaborativo on line
L’apprendimento collaborativo può essere realizzato anche senza la mediazione della tecnologia, ma è proprio con le ICT che diventa un approccio formativo indispensabile, per fare in modo che l’ e-learning non si tramuti in “autoapprendimento” o in addestramento. Ciò che intendiamo evidenziare è cioè che la tecnologia, da sola, non è sufficiente a creare un gruppo che collabora, o un gruppo che apprende, perché la collaborazione va sempre costruita attorno ad uno scopo.
L’apprendimento collaborativo supportato dalla tecnologia permette l’elaborazione di un modello di insegnamento/apprendimento dove il discente, con le sue esigenze ma anche con le sue capacità, è posto al centro del processo formativo e, contemporaneamente, dove massima attenzione è dedicata all’interazione tra gli attori.
Nell’apprendimento collaborativo on line si assiste ad un profondo cambiamento di atteggiamento della classe e di auto-percezione dei discenti. Il tradizionale paradigma del trasferimento della conoscenza dal docente al discente si sgretola e i discenti devono necessariamente confrontarsi con questa nuova prospettiva e con l’incertezza che ne deriva.
In sintesi, dunque, sosteniamo che le comunità collaborative on line hanno successo se partono da:

  • il cambiamento di auto-percezione del discente, da ruolo passivo, a ruolo attivo nella costruzione dell’apprendimento
  • la creazione di una spinta comune a costruire significati condivisi, da costruire anche nei momenti in presenza
  • la creazione animazione di un ambiente che alimenti la partecipazione
  • il mutuo rispetto e la fiducia reciproca
  • la creazione di condizioni di ricezione di un feedback motivante proveniente dai tutor.

Bibliografia di riferimento
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Bonani G. P., (a cura di), Formazione digitale. Progettare l'e-learning centrato sull'utente, Franco Angeli, Milano, 2003.
Bruner J., The Process of Education, Harvard University Press, Cambridge MA:, 1960.
Bruner J., (1984), Language, mind, and reading, in Goelman, Oberg, & Smith. (eds), Awakening to litteracy, Heinemann Educational Books, Oxford, pp. 193-201.
Calvani A., Rotta M., Comunicazione e apprendimento in Internet, Erickson, Trento, 1999.
Calvani A., Rotta M., Fare formazione in Internet. Manuale di didattica online, Erikson, Trento, 2000.
Comoglio M., Il Coperative Learning. Strategie di Sperimentazione, Quaderni di animazione e formazione, Edizioni Gruppo Abele, Torino, 1999
Kaye A., Collaborative Learning Through Computer Conferencing, Springer-Verlag, Berlin, 1992.
Knowels M.,Knowles M. S., Quando l'adulto impara, Franco Angeli, Milano, 1997.
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Thorndike E. L., Animal Intelligence: An Experimental Study of the Associative Processes in Animals, Psychological Review, Monograph Supplements, No. 8, 1898.
Trentin G., Apprendimento in rete e condivisione delle conoscenze. Ruolo, dinamiche e tecnologie delle comunità professionali online, Franco Angeli, Milano 2004.Vygotskji L.S., Thought and Language, MIT Press, Cambridge MA:, 1962.
Vygotskij L. S., Mind in society. The development of higher psychological processes, Harvard University Press, Cambridge MA:, 1978. (trad. it. Il processo cognitivo. Bollati Boringhieri, Torino, 1978/80).


Autore: Patrizia Cinti



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